Building foundations for online dance, synchronous/teacher-led and asynchronous learning, live and asynchronous performance, diagnostic, formative, and summative assessment, assessment for, as, and of learning, and alternative assessments.

Educators responding to the challenges of teaching dance in online contexts are adapting an artform that is inherently collaborative. These challenges include:

  • Physical distance;
  • Increased visibility during synchronous learning;
  • The need for asynchronous periods of creation;
  • How to invite students to collaborate in an online context;
  • Assessing the Creative Process; etc.

While the Critical Analysis Process is much easier to implement for isolated units in an online setting, teachers are required to report on the Creative Process and Cultural Contexts expectations of the Dance curriculum, and the curriculum recommends using the Critical Analysis process in relation to student creations.

Les éducateurs qui relèvent les défis de l'enseignement de la danse dans des contextes en ligne adaptent une forme d'art qui est intrinsèquement collaborative. Ces défis sont les suivants :

  • Distance physique ;
  • Une visibilité accrue pendant l'apprentissage synchrone ;
  • La nécessité de périodes de création asynchrones ;
  • Comment inviter les étudiants à collaborer dans un contexte en ligne ;
  • Évaluer le processus créatif ; etc.

Bien que le processus d'analyse critique soit beaucoup plus facile à mettre en oeuvre pour des unités isolées dans un cadre en ligne, les enseignant.e.s sont tenu.e.s de rendre compte des attentes du programme de danse en matière de processus créatif et de contextes culturels, et le programme recommande d'utiliser le processus d'analyse critique en relation avec les créations des élèves.

Building Foundations for Online Dance / Les bases de la danse en ligne

Before asking students to create in small groups or independently, they need a chance to familiarize themselves with how bodystorming and dance might work in online spaces. Consider the importance of games and play in establishing comfort and safety in dance. Central to this safety is the demonstration of teacher risk-taking and reassurance that there are no recordings of their participation. 

An example of a dance game that educators may engage in online is “Who started the motion?” 

In this game, one student will be selected as the “Investigator” and they will leave the call. When first modeling the game, the teacher should be the “Leader” but in subsequent rounds the teacher should request student volunteers. The “Leader”’s goal is not to be identified so they will do simple arm and body movements that everyone will follow and will keep up a flow of motion. The other players are encouraged to copy the movements of the “Leader” exactly so that it will be difficult to identify the “Leader”. Then the “Investigator” will be invited back into the call and will have three guesses to identify the “Leader”. 

It is important to note that just practicing mirroring the "presenter" who is fixed results in being opposite to everyone else in a ZOOM call and other platforms may present similar quirks that students might explore through play.

To build familiarity with improvising/generating, educators are encouraged to play with students through digital flocking. Instead of placing students in a diamond as they would in physical space, the teacher can invite students to put up their digital hand if they would like to lead the movement and the teacher can call them out based on their placements and facings. Familiarity as a large group with this type of exercise will support students’ use of flocking in smaller groups.

In an improvisation, students can have a theme such as “opposites” and can then create a shape "opposite" to anyone else's in whatever way they define the word e.g. soft/hard shape, big/small shape, square/round shape, hold for 3 counts, and then keep doing that with random folks. Everyone is doing this at once and so there is always a new shape to focus on.  Many variations on this include working with a source (e.g., photo, story, etc.) or a state of being (e.g., anger/forgiveness, etc.). Students can also experiment with their positioning relative to other students in the call. For example, they can do symmetrical movements while the others copy or do the opposite with asymmetrical movements. Another possibility is to mirror (imitate in slow motion exactly what their partner or teacher is doing). It is advisable that the teacher starts first and then in breakout rooms do the practice with a partner.

Students might also experiment with their positioning in relation to other students in the frame of the call. Noting that ZOOM and other platforms likely do not place people in the same screen pattern for each participant, teachers might invite students to experiment until they understand exactly what is going on with the screen so that they can play with the element of space in a digital context.

Students might practice canon, where one dancer begins the movement and passes it to other dancers in the call, though the teacher must decide how to facilitate this process and may wish to wait until students have a clear understanding of the way the frame of the call is organized or use alphabetical order, for example. (See the glossary in the curriculum for more details).

To prepare for video recording, consider that students can focus on only feet or arms prior to recording full body movements to build comfort for dancers prior to recording full performances. Hand dances or dances using avatars (as in the code.org Dance Party lesson where students can manipulate characters in rhythm to the music and use the elements to experiment with synchronization of characters, for example) or dances using marionettes or shadow dances are all alternatives to play with if students are conscious of being on camera.

Avant de demander aux élèves de créer en petits groupes ou de manière indépendante, ils doivent avoir la possibilité de se familiariser avec la manière dont le “remue-corporelle” et la danse peuvent fonctionner dans les espaces en ligne. Considérez l'importance du jeu et du divertissement pour établir le confort et la sécurité dans la danse. L'élément central de cette sécurité est la démonstration de la prise de risque de l'enseignant.e et l'assurance qu'il n'y a pas d'enregistrement de leur participation.

Un exemple de jeu de danse auquel les éducateurs peuvent se livrer en ligne est "Qui a commencé le mouvement ?".

Dans ce jeu, un élève sera choisi comme "l’enquêteur" (leader) et iel laissera l'appel. Lors de la première modélisation du jeu, l'enseignant.e doit être le "meneur de jeu", mais lors des tours suivants, l'enseignant.e doit demander aux élèves volontaires. Le but du "leader" n'est pas d'être identifié, iel doit donc faire des mouvements simples des bras et du corps que tout le monde suivra et qui maintiendront un flux de mouvement. Les autres joueurs sont encouragés à copier exactement les mouvements du "Leader" afin qu'il soit difficile d'identifier le "Leader". Ensuite, l'enquêteur sera invité à revenir dans l'appel et aura trois chances d'identifier le "leader".

Il est important de noter que le fait que sur la caméra les gestes sont inversés. 

Par exemple, si nous faisons face à la caméra et que nous voulons que nos élèves commencent du côté droit, il faudra modéliser comme un miroir et commencer avec notre côté gauche. 

Pour se familiariser avec l'improvisation et la création de mouvement, les éducateurs sont encouragés à jouer avec les élèves par le biais du flocage numérique. Au lieu de placer les élèves dans un losange comme iels le feraient dans un espace physique, l'enseignant.e peut inviter les élèves à lever leur main numérique s'iels souhaitent diriger le mouvement et l'enseignant.e peut les appeler en fonction de leurs placements et de leurs faces. La familiarisation d'un grand groupe avec ce type d'exercice aidera les élèves à utiliser le flocage dans des groupes plus petits.

Dans une improvisation, les élèves peuvent avoir un thème tel que "les opposés" et peuvent alors créer une forme "opposée" à celle de n'importe qui d'autre de la manière dont iels définissent le mot, par exemple une forme molle/dure, grande/petite, carrée/ronde, maintenue pendant 3 comptes, puis continuer à le faire avec des gens au hasard. Tout le monde fait cela en même temps et il y a donc toujours une nouvelle forme sur laquelle se concentrer. De nombreuses variations de cette méthode consistent à travailler avec une source (par exemple, une photo, une histoire, etc.) ou un état d'esprit (par exemple, la colère ou le pardon, etc.).

Les élèves peuvent également expérimenter leur positionnement par rapport aux autres élèves dans le cadre de l'appel. Ainsi iels peuvent faire des mouvements symétriques pendant que les autres copies ou faire l’opposé avec des mouvements asymétriques. Un autre possibilité est de faire le miroir (imité au ralenti exactement ce que son partenaire ou l’enseignant.e fait). C’est aviser que l’enseignant.e commence en premier et ensuite dans des breakout room faire la pratique avec un partenaire.

Notant que ZOOM et d'autres plateformes ne placent probablement pas les personnes dans le même schéma d'écran pour chaque participant, les enseignants peuvent inviter les élèves à expérimenter jusqu'à ce qu'iels comprennent exactement ce qui se passe avec l'écran afin qu'iels puissent jouer avec l'élément de l'espace dans un contexte numérique.

Les élèves peuvent pratiquer le canon, où un danseur commence le mouvement et le transmet aux autres danseurs dans l’appel, bien que l'enseignant.e doive décider comment faciliter ce processus et peut souhaiter attendre que les élèves aient bien compris la façon dont le cadre de l'appel est organisé ou utiliser l'ordre alphabétique, par exemple. (Voir le glossaire dans le curriculum pour plus de précision).

Pour préparer l'enregistrement vidéo, pensez à ce que les élèves se concentrent uniquement sur les pieds ou les bras avant d'enregistrer les mouvements du corps entier, afin de mettre les danseurs à l'aise avant d'enregistrer des performances complètes. Les danses des mains ou les danses utilisant des avatars (comme dans la leçon Une Soirée dansante de code.org, où les élèves peuvent manipuler des personnages au rythme de la musique et utiliser les éléments pour expérimenter la synchronisation des personnages, par exemple), les danses utilisant des marionnettes ou les danses des ombres sont autant d'alternatives avec lesquelles jouer si les élèves sont conscients d'être devant la caméra.

Assessment for and as Learning / L'évaluation pour et en tant qu'apprentissage

Teacher-led Creative Process Work / Travail sur le processus créatif dirigé par l'enseignant.e

Informed by the stages of the Creative Process, educators would invite students to respond to a provocation and/or challenge. If students are working in small groups, they would first agree on a theme or topic for their pieces and then begin generating ideas by brainstorming words or phrases that go with the theme or idea. The teacher might encourage students to take concrete ideas (e.g., deforestation, fires, justice) and to choose action words or descriptive words that are more abstract (e.g., destroy, rise, power) and then to explore those words through bodystorming. The teacher can model bodystorming with the whole class using these keywords.

If possible, they would then schedule small group meetings to body-storm with teacher support. Otherwise, teachers might consider assigning some groups to brainstorm energy and relationships related to the words while meeting with each group or they might spend time choosing music from among teacher recommendations, if desired, and depending on the focus.

In small group meetings, the group would use call and response; students would take turns leading as group members repeated them back. The teacher could share a Jamboard or OneNote notebook with each group so that students could name and sequence their movements.

En s'inspirant des étapes du processus créatif, les éducateurs invitent les élèves à répondre à une provocation ou à un défi. Si les élèves travaillent en petits groupes, iels doivent d'abord se mettre d'accord sur un thème ou un sujet pour leurs pièces, puis commencer à générer des idées en faisant un remue-méninge sur les mots ou les phrases qui vont avec le thème ou l'idée. C’est une bonne idée de référer les élèves aux éléments de la danse comme point d’inspiration pour la création de mouvement et d’idées. Pour un aperçu des éléments de la danse, consultez notre ressource CODE ici. L'enseignant.e peut encourager les élèves à prendre des idées concrètes (par exemple, déforestation, incendies, justice) et à choisir des mots d'action ou des mots descriptifs plus abstraits (par exemple, détruire, s'élever, pouvoir), puis à explorer ces mots par le biais du remue-corporelle. L'enseignant.e peut modéliser le remue-corporelle avec l'ensemble de la classe en utilisant ces mots-clés ou les éléments de la danse.

Si possible, iels prévoient ensuite des réunions en petits groupes pour faire un remue-méninges avec le soutien de l'enseignant.e. Sinon, les enseignant.e.s pourraient envisager de confier à certains groupes le soin de faire un remue-méninge sur l'énergie et les relations liées aux mots, tout en se réunissant avec chaque groupe. Iels pourraient également prendre le temps de choisir de la musique parmi les recommandations des enseignant.e.s, si cela est souhaité, et en fonction de l'objectif visé.

Dans les réunions en petits groupes, le groupe utiliserait le principe de l'appel et la réponse ; les élèves dirigeraient à tour de rôle tandis que les membres du groupe leur répèteraient la séquence de mouvement. L'enseignant.e pourrait partager un carnet numérique avec chaque groupe afin que les élèves puissent nommer et séquencer leurs mouvements.

Documentation of Asynchronous Creative Process Work / Documentation du travail de processus créatif asynchrone

When students have familiarized themselves with the Creative Process through gradual release of responsibility, teachers might consider more asynchronous group work. Another possibility is to share the plan and see how another group might interpret the dance of another group.

One option is for teachers to use only part of the Creative Process (e.g., up to Planning & Focusing) and having students use dance notation (i.e., the naming and sequencing of their movements and codes for indicating the elements of dance) to indicate their plans for the dance as a group. As above, students would use collaborative documents for the plan.

Primary students might be given symbol cards to print out and manipulate or students might copy out agreed upon symbols used during class play.

Another option would be to divide a dance into beats and ask each student in the group to be responsible for one beat based on group brain- and bodystorming. Each student would record their section, during supervised small group meetings they might offer constructive peer assessment, and revise their performance to be edited together for the final performance.

Additionally, students might respond to a dance sequence proposed by the teacher and complete it with the remaining beats. The group would then provide feedback on the brainstorming of each member and decide as a group how to sequence the responses to the teacher’s provocation.

Throughout this process, the teacher should be engaging with student progress and offering feedback or encouraging peer- and self-assessment. These assessments could be formal (e.g., completing a digital Form with stars and wishes) or informal (e.g., teacher-observed discussion).

Lorsque les étudiants se sont familiarisés avec le processus créatif en libérant progressivement leurs responsabilités, les enseignant.e.s peuvent envisager un travail de groupe plus asynchrone.

L'enseignant.e peut par exemple n'utiliser qu'une partie du processus créatif (jusqu'à Planification et orientation) et demander aux élèves d'utiliser la notation de la danse (c'est-à-dire la désignation et l'enchaînement de leurs mouvements et les codes pour indiquer les éléments de la danse) pour indiquer leurs plans pour la danse en tant que groupe. Comme ci-dessus, les élèves utilisent des documents collaboratifs pour le plan. Un autre possibilité est de partager le plan et voir comment un autre groupe pourrait interpréter la danse d’un autre groupe.

Les élèves du primaire peuvent recevoir des cartes de symboles à imprimer et à manipuler ou copier les symboles convenus utilisés pendant le jeu en classe.

Une autre option consisterait à diviser la danse en plusieurs temps et à demander à chaque élève du groupe d'être responsable d'un temps, sur la base d'un brainstorming et d'un bodystorming collectifs. Chaque élève enregistrerait sa section, au cours de réunions supervisées en petits groupes, iels pourraient proposer une évaluation constructive par leurs camarades, et raffiner leur performance pour la monter ensemble lors de la performance finale.

De plus, les élèves pourraient répondre à une séquence de danse proposée par l'enseignant.e et la compléter avec les rythmes restants. Le groupe donne ensuite son avis sur le brainstorming de chaque membre et décide en tant que groupe de la façon de séquencer les réponses à la provocation de l'enseignant.

Tout au long de ce processus, l'enseignant.e doit s'impliquer dans les progrès de l'élève et offrir une rétroaction à elleux ou l'encourager l’'auto-évaluation ou à évaluer ses camarades. Ces évaluations peuvent être formelles (par exemple, remplir un formulaire numérique avec des étoiles et des souhaits) ou informelles (par exemple, une discussion observée par l'enseignant.e).

Par exemple: 2 étoiles et un souhait

Assessment Of and As Learning / Évaluation de et en tant qu'apprentissage

Assessment Criteria: The Creative Process / Critères d'évaluation : Le processus créatif

Using the Achievement Chart as a guide for assessment of the Creative Process expectation of the curriculum may respond to the question:

To what extent do dancers show evidence of...

En utilisant le tableau des réalisations comme guide pour l'évaluation de l'attente du processus créatif du programme d'études, on peut répondre à la question suivante: 

Dans quelle mesure les danseurs montrent-ils des preuves de...

Knowledge

  • understanding the elements that were part of the constraints of the task?

Connaissances

  • comprendre les éléments qui faisaient partie des contraintes de la tâche ?

Thinking/Inquiry

  • using the stages of the Creative Process to solve the problem of the original challenge/provocation using the assigned constraints?
  • applying feedback from peers and/or the teacher?

Réflexion/Enquête

  • en utilisant les étapes du processus créatif pour résoudre le problème du défi/provocation initial en utilisant les contraintes assignées ?
  • en appliquant la rétroaction de ses camarades et/ou de l'enseignant.e ?

Application

  • focusing on a message that responds to the theme or topic of the dance?
  • communicating their message through movement and the elements of dance?

Application

  • en se concentrant sur un message qui répond au thème ou au sujet de la danse ?
  • communiquer leur message par le mouvement et les éléments de la danse ?

Communication

  • using appropriate dance terminology?
  • articulating the motivation for their choices?

Communication

  • en utilisant la terminologie appropriée de la danse ?
  • d'articuler la motivation de leurs choix ?

Live Performance / Performance en direct

The teacher would make time for breakout room rehearsals if they wish for students to perform synchronously for peers. The non-performers would turn their cameras off. The teacher would facilitate and conduct the order of performances and the transitions. Students might consider using the same background filter.

L'enseignant.e peut prévoir des répétitions en salle de repos s'iel souhaite que les élèves se produisent de manière synchrone devant leurs camarades. Les non-performers doivent éteindre leur appareil photo. L'enseignant.e facilite et dirige l'ordre des performances et les transitions. Les élèves pourraient envisager d'utiliser le même filtre d'arrière-plan.

Asynchronous Performance / Performance asynchrone

The teacher would need to spend some time explicitly teaching about the role of video in dance performance and discuss considerations like filming locations, lighting, etc. Groups may collaborate to determine what kind of lighting they might like to use, and depending on the availability of similar resources at home, might try to coordinate so that their video seems consistent. Alternatively they might all use the same background filter on applications such as Flipgrid (if permitted for use by your school board) or through the use of green screen applications.

Depending on how the teacher has chosen to organize the earlier stages of the Creative Process, students may be editing together (possibly with teacher assistance) individually-created and recorded beats, or may be using the capabilities of editing apps such as iMovie to create the sense of synchronization, call and response, flocking or canon dancing.

Students would submit their video to the teacher. The teacher might organize a small group meeting to view the video and conference with the dancers about the Creative Process.

L'enseignant.e devra consacrer un certain temps à l'enseignement explicite du rôle de la vidéo dans les spectacles de danse et à la discussion de considérations telles que les lieux de tournage, l'éclairage, etc. Les groupes peuvent collaborer pour déterminer le type d'éclairage qu'ils aimeraient utiliser et, en fonction de la disponibilité de ressources similaires à la maison, ils peuvent essayer de se coordonner pour que leur vidéo semble cohérente. Ils peuvent également utiliser le même filtre d'arrière-plan sur des applications vidéos ou des applications d'écran vert autorisées par le conseil scolaire.

Selon la façon dont l'enseignant.e a choisi d'organiser les premières étapes du processus créatif, les élèves peuvent présenter ensemble (éventuellement avec l'aide de l'enseignant.e) des rythmes créés et enregistrés individuellement, ou utiliser les capacités d'applications de montage pour créer un sentiment de synchronisation, d'appel et de réponse, de flocage ou de danse en canon.

Les élèves soumettent leur vidéo à l'enseignant.e. L'enseignant.e peut organiser une réunion en petits groupes pour visionner la vidéo et discuter avec les danseurs du processus de création.

Alternative Assessments / Évaluations alternatives

Teachers might consider factoring the following alternatives into their assessment, especially where a student is resistant to performing:

  • Evidence of participation in group dance notation and sequencing;
  • Anecdotal notes about participation in
    • brainstorming
    • bodystorming
    • strategies for devising/improvising; and
    • provision of peer assessment.

Les enseignant.e.s peuvent envisager de prendre compte des alternatives suivantes dans leur évaluation, en particulier lorsqu'un élève résiste à la performance :

  • Preuve de la participation, à la notation et à l'enchaînement des danses de groupe ;
  • Notes anecdotiques sur la participation :
    • aux remue-méninges
    • aux remue-corporelles
    • aux stratégies de conception et d'amélioration ; et
    • à la mise en place d'une évaluation par les camarades.